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游戏似乎是少有的跨越动物种类的现象。小鸟在嬉戏中学习飞翔，猫狗在打闹中学习捕食，海豚在戏水中学习交流与围猎。游戏似乎是高等生命的本能之一，远远超越了玩耍的范畴，具有更深刻的存在意义。对于人类社会而言，游戏是极为古老和普遍的社会生活现象，具有特定的文化符号的含义，烙刻着人类从蛮荒蒙昧到文明开化的神秘记忆，闪耀着人性中崇尚自由的理性力量。从远古的神秘巫术祭祀到现代科技社会的大众娱乐，从原始的唱歌舞蹈到先进的电子游戏，从混沌懵懂的行为到井然有序的活动。在漫长岁月的洗礼和冲刷下，游戏由娱神走向自娱、由简单走向复杂，贯穿每个生命的始终，成为人类社会生活中的不可或缺。游戏是跨越文化、语言的通用语言。打开世界各民族的游戏宝库，既有赛跑、飞镖、投掷标枪等身体技能型游戏，也有掷骰子、抛硬币、转轮盘等运气型游戏，还有棋牌、多人体育项目、猜谜与记忆等策略型游戏。丰富多彩和形态各异的游戏，已经成为人类文明中一道靓丽的风景线。
席勒曾说：“只有当人是充分意义上的人时，他才游戏；只有当人游戏时，他才完全是人。”陈鹤琴也曾指出：“小幼儿是生来好动的，是以游戏为生命的。”人们的日常生活离不开游戏，成人的世界需要游戏的调剂，儿童的世界更需要游戏的滋养。对于身心发展尚未成熟的儿童而言，游戏并非成人的恩赐和奖赏，而是他们的基本权利和自由天地，是他们天性的自然表达，是他们成长和发展的必然需求。大量的研究表明，游戏不仅能促进儿童粗大动作和精细动作的发展，也能促进儿童认知、语言、情绪、性格等方面的发展。游戏中的儿童既是勇于探索的“冒险家”，也是充满想象的“剧作家”，还是淳朴真诚的“哲学家”。他们会探寻周围“神秘世界”的“蛛丝马迹”、表演“齐天大圣”拯救“白雪公主”的故事、创作“语不惊人死不休”的“童言童语”……在儿童的成长过程中，游戏就是他们宽广无限的生命舞台。也正因为如此，游戏是儿童教育的最佳形式。在古希腊语中，游戏（paidia）和教育（paideia）的词根一样，都是指儿童（pais）的活动。国内外教育家们有不少关于教育和游戏的精辟论述。孔子认为教育当“顺其天性而育之”。柏拉图说“教育包含游戏成分，游戏能够帮助教育”。卢梭更明确地指出“儿童在游戏中所学得的比在教室里所学的，价值要大一百倍”。杜威认为“教学的第一要素是给学生一个真实的体验的情境，一个使学生真正感兴趣的地方，没有一些游戏，就不可能有正常的有效的学习”。陶行知先生也指出“游戏是幼儿认识世界的途径，是向幼儿进行教育的手段之一”。事实上，游戏作为社会文化的重要载体，蕴含了大量的学习知识和发展技能的机会，也为培养儿童的各种能力提供了良好的平台。游戏教学就是围绕一定的教学目标，将教学内容和游戏活动有机整合，让儿童在愉快的游戏过程中实现体验与学习的和谐统一。国外关于游戏教学的探索起步较早，在古希腊和古罗马就已经有零散的游戏穿插在教学中，而后经过多年的实践和总结，已经形成了较为系统的游戏教学理论体系。譬如，福禄贝尔主张游戏是儿童内部存在的自我活动的表现，鼓励教师为儿童设计各种游戏活动并对儿童的游戏进行指导；蒙台梭利提出游戏是儿童在本性驱使下自发的活动，强调精心设计和使用各种教学玩具的重要性；维果斯基认为游戏创造出了儿童的最近发展区，指出教师应在儿童游戏中为其搭建“脚手架”，创设促进儿童自主发展的环境。游戏进入我国儿童教育领域始于清末。从介绍和引进西方经典的游戏教学理论，到一分为二地对各种理论进行分析，进行本土化的反思与生成，我国游戏教学的理论与实践已取得一定发展。但我国教育领域长期以来存在着理论上重视游戏、实践中忽视游戏的矛盾现象，未能很好地将游戏和教学结合起来。游戏更多地被用作教师传递知识和强化技能的工具或者载体，在一定程度上，游戏教学由诗意地培养自由精神的教育活动异化成了刻意地传授固定内容的机械互动，儿童往往只能被动地参与教师预设和导演的“一出好戏”。所有儿童都能够在游戏中展现生命的多样风采。游戏不仅是普通儿童的个性舞台，也是残疾儿童的成长必需。然而，早期的特殊教育较为强调残疾儿童的缺陷补偿与功能改善，注重对残疾儿童的康复和训练，在一定程度上忽视了游戏对残疾儿童的教育价值。需要注意的是，残疾儿童本质上还是儿童，他们同样需要游戏来“驱动”自身的发展。国内外相关研究也表明，游戏促进着残疾儿童的言语交流、动作技能学习和社会交往，对他们的身心发展以及道德、情感的培养起着不可替代的作用。相比于传统的讲授式教学，游戏教学提倡自主探究与亲身体验，避免课堂预设与知识灌输；鼓励自由表达与创新精神，消除僵化教条与思维定势；主张多元互动与合作分享，减少单调交流与教师掌控。因此，从某种意义上来说，游戏教学在残疾儿童身心发展过程中“大有可为”。在当今特殊教育学校的教学实践中，游戏教学的价值从未被低估，其实践也不缺乏。但因对游戏本质的“雾里看花”，以及对课堂教学的片面理解，不少特殊教育学校的实际教学脱离了游戏的本质，变成了枯燥而痛苦的伪游戏。在这些“形式化”的游戏课堂上，残疾儿童的多元智能限制于传统的知识讲授中，残疾儿童的自由天性被束缚于严格的课堂控制中，残疾儿童的自我实现被禁锢于保守的教育期望中。“刻板重复”的表演、“原封不动”的台词、“千篇一律”的点评等，让残疾儿童内在的生命活力难以激发，美丽生态的特殊教育课堂也难以构建。本专题的四篇论文从不同的角度对培智学校中的游戏教学进行了讨论。朱涵的论文从马斯洛需要层次理论出发，认为游戏可以满足智力残疾儿童身心发展的多样需要，并基于需要层次体系提出组织游戏教学的方法，倡导创设宽松和谐的教育环境，引导智力残疾儿童实现自我价值。张瑶的论文从建构主义学习理论出发，认为游戏促进了智力残疾儿童在“主动意义”“社会意义”“结构性经验和非结构性经验”等三个方面的发展，并倡导利用游戏教学建构美丽生态的培智学校新课堂。班婧的论文探讨了游戏的精神实质，指出游戏是自由参与、自愿参与以及平等参与的非功利性活动，并提出从教学目标、教学主体、教学过程等方面进行培智学校游戏教学改革，在教学中彰显游戏的内在精神。纪晔的论文立足于游戏教学的实践，基于当前培智学校游戏教学存在的问题，就提高游戏教学的有效性提出相应解决策略。四篇论文从宏观抽象的理论探讨逐步深入到微观具体的教学实践，对培智学校游戏教学进行了初步探讨。希望借此抛砖引玉，引发更多的教育工作者对培智学校游戏教学的 在游戏教学中，教师要在自由与约束之间保持适当的张力，改变传统的角色定位，从而使游戏“有形”又“有神”，促进智障学生更好成长。提高培智学校游戏教学有效性的对策分析
纪晔
爱玩游戏是儿童的天性，游戏之所以受到儿童的普遍欢迎，从根本上来说是由儿童身心发展特点决定的。培智学校学生智力发育迟缓，游戏教学寓教于乐，是促进智力障碍儿童和和谐发展的重要手段，对学生的身心发展以及道德、情感的培养起着不可替代的作用。当前培智学校游戏教学存在“机械化”“简单化”等倾向，需注入“平等互动”“自然和谐”等元素，努力体现平等互动、和谐美妙的游戏精神。一、游戏教学需要落实“以儿童为中心”的教学观教学观影响教学行为，教学行为映射教学观。首先，在游戏设置方面，当前培智学校游戏教学存在机械化倾向。机械化的游戏教学将教材作为课堂的中心，忽视了学生的主动性，学生的创造性难以得到发展。其次，在游戏的选择方面，当前游戏教学存在简单化倾向。课程“生活化”是当前培智学校教育的纲领性原则，但在实践中游戏教学常出现对“生活化”错误理解的倾向。一是游戏单从课本内容选取，学生难以对课本知识与生活经验进行串联，导致缺乏生活化；二是日常生活成为游戏，儿童非常熟悉但缺乏新颖性，导致过于生活化。此外，游戏方式选取存在不恰当现象。培智学校常出现儿童年龄与游戏适用范围不符的情况，儿童难以融入游戏中。低年级学生的游戏应是“巧而活”的，其获得的体验大多是低层次的；高年级学生的游戏应是“新而通”的，通过游戏促进学生对技巧的掌握。不当的游戏观会影响游戏教学的实施效果，导致培智学校呈现出缩水的课程、简化的教学。因此，笔者认为，游戏教学要落实“以儿童为中心”的教学观。首先，游戏活动应尊重儿童的天性。动机是推动人们进行活动的心理力量，是人们活动的出发点。爱玩游戏是儿童的天性。因此，游戏教学应充分发挥学生的主体地位，以学生为中心，激发学生的内部动机与兴趣。其次，依据学生特点建构生活化的游戏教学。教学是实施教育的基本途径，优秀的教学是建构的、开放的。培智学校生活化教学不应被日常生活束缚，教育源于生活，更要超越生活：生活化教学是基于对生活的模仿且经过加工后的再现。智力障碍学生也有对生活好奇的权利、获得尊重的渴望，教育不能仅仅着眼于学生的缺陷补偿，更要看到学生发展的潜能。在此过程中，以学生的需求为基础，进行弹性调整，重视学生的情感体验、心理感受和认知发展。此外，游戏教学前后儿童的体验应是持续存在的。快乐体验是儿童与教师选择和实施游戏的动因。游戏开始前儿童产生想要参与游戏的内部动机；游戏中儿童在规则的约束下“为所欲为”，实现心理与人格的全面发展；游戏结束后儿童回味无穷，产生想要继续游戏的兴趣。由此构建良好的游戏教学生态链。二、游戏教学需要展现丰富有趣的游戏过程良好的教学过程是教师教与学生学的过程，在此过程中，以学生为中心，师生互动，进行情感体验与经验积累。然而培智学校游戏教学在实施中常常出现偏差。首先，游戏情境创设不足。特殊儿童的发展依赖于情境的创设，但培智学校游戏情境却常出现缺失或形式单一的现象。其次，游戏乐趣展现不够。趣味的效应范围首先是由玩法决定的，其次的决定性因素是儿童的选择偏好。当前一些培智课堂游戏的玩法变成了机械训练，学生按照指令一步一步地去做即可完成游戏。选择偏好也由教师决定。此类“游戏”重补偿，轻潜能发展；重机械操作，轻人文发展。机械化的训练以学生的能力为基础，以目标为导向，采用自上而下的方式为学生制定目标，容易低估学生的能力、忽略学生综合发展，学生难以获得沉浸式的乐趣体验。此外，游戏中常出现师生不平等的现象。教师不仅作为游戏的设计者和组织者，而且主导游戏的发展。从马斯洛需要层次理论出发，每个人都有被尊重的需求。平等参与是每一位学生的权利，教学过程中应实现师生间角色的转换，以学生为中心，构建儿童友好环境。总之，游戏教学要展现丰富有趣的游戏过程。游戏是一个重过程的娱乐活动，游戏在于“享乐”，游戏者在“享乐”中也能获得更好的发展，游戏中丰富的探究互动对儿童的身心发展具有重要的教育意义。乐趣是游戏必备的品质，游戏的活动方式和活动过程是否好玩是儿童最 游戏教学采用儿童熟悉且喜欢的方式，寓教于乐，是提高教学有效性的重要途径。教学过程中教师要注重特殊学生的主体地位，与特殊学生围绕游戏平等互动，共享和谐美妙的“游戏之旅”，切实提高游戏教学的有效性，促进特殊学生更好发展。本文刊载于《现代特殊教育》年9月（总第期），作者单位为北京师范大学教育学部特殊教育学院。
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编辑：一鸣华丽
校对：华丽天慧
排版：天慧
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